Lindkvist teksten

Her er link til Lindkvist-teksten om at COP ikke er typiske i projektorganisationer. (Nævnt på 3. seminar)

Knowledge Communities and Knowledge Collectivities: A Typology of Knowledge Work in Groups

http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/fulltext/118735559/PDFSTART

Gruppeopgave - seminar 3

Gruppeopgave
1. Opstil bud på foreløbige principper for vidensdeling; hvilke af teksternes begreber,
principper og pointer er relevante i forhold til at tilrettelægge/organisere vidensdeling?
2. Stil spørgsmål til og kommentér teksterne (hvad er uforståeligt eller uklart, hvad kunne
uddybes, og hvad er særligt interessant?)

Kontekstafhængighed

- praksis er en meningsfuld måde at erfare verden på.

- læring sker bedst som en del af konteksten

Situeret praksis

- videnskonstruktion gennem udførelse af praksis

- vi lærer via engagement i fællesskabet

- tingsliggørelse og deltagelse er væsentlige forhold for at skabe mening.

Organisationsformer

- COP’s går igen i rigtig mange artikler

- Arbejde læring og innovation er integrerede dele af praksis

- formel og uformel læring

- 'Organisationen' må anerkende COP's - opdage dem og understøtte dem bedst muligt

Udgangspunkt i praksis/Individer

- erfaring er produkt af processen mellem individ og organisation

- organisatorisk læring kan finde sted når individet vil det

Innovation

- organisationer der er åbne for eksperimenter og 'enacting' kan opnå innovation fra COP's

SPØRGSMÅL

Kan videndeling som koordination bruges som begreb ift mange brugeres bidrag af indhold på social web2.0 netværk? Teksten fra Star/Griesemer om mange frivilliges bidrag til museums forskning kunne minde om det...?

Learning to navigate - Hutchins

Learning to navigate

Hutchins – 1996

Artiklen beskriver det at navigere et større militær skib og vedrører emner som kooperation, distribueret viden og læring gennem praksis.

Artiklen bruger mange linjer på at beskrive skibet og selve navigationsopgaven. Kort fortalt: At navigere et større skib kræver et antal observationer, beregninger og handlinger, der ikke kan klares af én mand alene – især når der sejles i mere snævert farvand, hvor ny position skal sættes måske hvert 1.-5. minut.

Isolerede klumper af information bæres derfor igennem en strøm af personer med hver sin isolerede opgave:

1. 1.    Observer pejlemærker (udendørs) for nuværende position og meld via intercom til  (2)
   
2. 2.    Modtag besked fra (1) og notere pejlemærker i ’bearing log’
   
3. 3.    Plotte pejlemærker ind på kort, modtaget fra (2), bestemme position og forventet retning – bl.a. ud fra data i deck log (4)
   
4. 4.    Alle kommandoer om skibets hastighed og retning noteres i deck log
   
5. 5.    2 og 3 bliver enige om næste omgang pejlemærker
   
6. 6.    Dybden måles og noteres i (2)
   
7. 7.    Der gives besked om at måle nye pejlemærker til (1) (cyklus starter forfra)
   

 

Arbejdsgangen er altså et eksempel på koordination frem for collaboration, idet hver enkelt aktør arbejder med en isoleret afgrænset opgave, der leverer viden videre til den næste i kæden.

Læring – lære at navigere

Oplæring af nye indenfor faget sker gennem praksis – og i den ovennævnte rækkefølge, så første læringspost er at aflæse pejlemærker og forstå denne opgave. Herefter går man videre som (2)pejlemærke notar osv. Før denne læringsproces begynder, kræves et vist basiskendskab, som opnås ved allerførst at være den aktør, der måler dybde i ovenstående proces – kræver ingen forudsætninger.

Fordelen ved denne metode, er den gradvise opbygning af viden og praksis, hvor næste skridt bygger på at man mestrer det forrige. Efterhånden som eleven kommer igennem trinene opnås forståelsen af sammenhængene.

En af læringsmetoderne er, at eleven i åbent farvand (hvor der kun positions-fixes hver halve time) får ansvaret for hele processen (her er der tid til det) under supervision af en fuldt erfaren.

 

Egenskaber

·         Distribueret viden

o   Traditionel syn på kooperation siger, at der ikke er nogen overlap af viden mellem aktørerne, og at det ikke er nødvendigt

o   Her ser vi at aktørerne stiger i graderne og flytter til næste rolle, hvorfor der opstår et overlap af viden

·         Dekomponerede opgaver

o   Kooperation medfører nedbrydning af opgaver, men det er vigtigt at finde det rette niveau – en for fin nedbrydning kan betyde at en opgave, der kræver høj og hyppig kommunikation besværliggøres

·         Observations-horisont

o   Åbne aktioner – at kunne se de andre aktørers handlinger fremmer processen og kan modvirke fejl

o   Åbne værktøjer – fx at kunne se på det kort, der viser positionen gør, at aktørerne i fællesskab kan se, at de er på rette kurs og rette evt fejl

·         Fejl og performance feedback

o   At de mere erfarne fx kan høre dialogen mellem de foregående aktører giver mulighed for at fange fejl og rette dem op. Det åbne kommunikationsanlæg giver også mulighed for at aktørerne indbyrdes kan rette op på andres fejl.

·         Fleksibilitet og robusthed

o   Den opdelte kooperative arbejdsdeling giver fleksibilitet og robusthed – ændringer i omgivelserne betyder at gruppen af aktørerne hurtigt kan ændre struktur, fordi der er overlappende viden og opgavekomponenter der kan sammensættes anderledes. Eksempler her kunne være fejl i kommunikationsanlæg, ekstremt vejr el lign.

Den sociale formering

Både i åbent-hav træning af nye (hvor der kun er elev og træner på broen) sker der en social formning af elevens adfærd.

Det samme ses i snævert farvand hvor alle er til stede – aktørerne retter indbyrdes på hinanden og former dermed socialt den rette praksis.

Han henviser til Vygotsky 1960,1981) der siger at en proces for at kunne blive internaliseret som en mental model, skal starte som en ekstern 

Org. learning and C-O-P's

Organisatorisk læring og Communities of Practice

Brown, Duguid – 1991

Forfatterne slår til lyd for, gennem deres etnografiske studier, at begreberne arbejde, læring og innovation, ikke skal ses som isolerede, men som integrerede og en del af medarbejdernes daglige praksis.

Artiklen undersøger de tre elementer ud fra en gruppe tekniske reparatørers arbejdspraksis og hvordan arbejdsgiverens tilgang ikke matcher medarbejdernes måder at løse problemer på.

Working – arbejdspraksis
Ser på hhv canonical practice og non-canonical practice

Canonical – baseret på regler og procedure

Generelt trækker artiklen på bl.a. at organisationer ofte ser muligheder for at opbryde komplekse opgaver i mindre enheder, der så kan forsimples og/eller udføres af mindre kompetente medarbejdere – dette syn i en organisation trækker helt tilbage til Taylorismen.

Adskillige forskere har dog påvist, at den aktuelle løsning af opgaver sker som en interpolation mellem de nedskrevne retningslinjer og de krav og behov der er i den konkrete situation. Disse improviserede strategier er altså afvigelser til procedurer, og ses af ledelsen som netop afvigelser. Ledere bliver ’opslugt’ i deres verden af nedskrevne provcedurer og bliver nærmest blinde for den aktuelle praksis – medarbejdere måles på om de fulgte rutebeskrivelsen på landkortet og ikke på om de tog hensyn til ’at køre efter forholdene’.

Artiklen beskriver Orr’s observatør med (kopi?)maskinereparatører, der skal arbejde med ’if-then’ diagrammer til fejlfinding og reparation.  Disse er så tyndt beskrevet ud fra en rationel tanke, at de ikke løser reparatørens behov og faktisk øger kompetencekravet til at kunne improvisere.

Reparatørerne ser på materialet som ikke brugbart, hvilket skaber en konflikt – virksomheden ser medarbejderne som svære at træne og ikke samarbejdsvillige. Resultat – medarbejderne mener at virksomheden vurderer dem som uden særlig værdi. Orr’s konklusion er, at medarbejderne – for at kunne udføre deres job – må tilegne sig viden og færdigheder om maskinerne, som ligger ud over hvad virksomheden forventer eller tillader.

Non-canonical – baseret på praksisfællesskaber

Artiklen refererer til Orr der så på en situation, hvor en reparatør skal undersøge en defekt maskine. Virksomhedens vejledninger til fejlsøgning giver ingen løsning. Standardproceduren ville have været – når intet andet virkede – at udskifte hele maskinen.

Reparatøren begyndte at udføre forsøg og anvendte story-telling mellem ham selv, en kollega der nævnes som ekspert, og kundens repræsentant. Trak på tidligere historier om lignende tilfælde. Ved at udveksle historier af lignende karakter, kom de til sidst frem til en løsning på problemet.

Centrale begreber i arbejdspraksis

• ·         Narration / historiefortælling – brugen af historier
  
• ·         Collaboration – det at gøre det i fællesskab
  
• ·         Social construction – skabe en fælles konstrueret forståelse – høj grad af situering og improvisation; desuden bidrager det til at konstruere reparatørens identitet
  

Læring

Reference til Lave+Wenger, der afviser at læring som overførsel af viden kan finde sted, hvis man isolerer dette fra praksis. Henvisning til Wengers LPP (legitimate peripheral participation).

Grupper og fællesskaber

Forfatterne fremhæver, at de ser grupper, der ikke er en del af et planlagt struktur eller anerkendt af organisationen. Andre forfattere indenfor feltet fokuserer mere på grupper som besluttede afgrænsede enheder.

Communities er emergerende i deres natur – form og medlemmer ændrer sig efter processerne.

De centrale spørgsmål er derfor for virksomheden nærmere at opdage og understøtte de grupper, der eksisterer.

Fremme læring

Hvordan kan man understøtte og fremme læring ud fra dette gruppe perspektiv?

Udfordring at vi så længe har planlagt træning og læring ud fra en ide om at læring kan ske uden kontekst, hvor denne artikels udsagn er, at det netop sker ’in situ’.

Læring kan altså ske ved at sikre og fremme adgang til og medlemskab af det/de communities of practice, der er relevante for den enkeltes læringsbehov. De ser på Wenger og Laves begreb ’legitimate’ og ’peripheral’.

• ·         Legitimate: Der skal sikres, at der officielt er adgang til at deltage for at opnå læræing
  
• ·         Peripheral: Det handler om nærhed til den pågældende praksis – fx at man tydeligt kan se, hvad praksis går ud på, selv om man befinder sig i periferien af den praksis.
  

Læring kræver herunder også adgang til al den kommunikation der foregår omkring praksis – emails, møder, telefonsamtaler og ’warstories’.

Hvad man IKKE skal gøre: Den traditionelle tilgang, hvor læring ske efter manualer, og isoleret, vil skabe en ulempe for hele organisationen – herunder fordi

Innovation

Det traditionelle syn med kanon-tilgang til praksis og læring er svært at implementere, lære – og at forandre!

Forfatterne mener, at den ikke-kanoniserede fælles praksis netop er en fortløbende innovationsproces af at udvikle et rigt syn på gabet mellem virksomhedens rationelle retningslinjer og udfordringer ved en praksis der hele tiden møder nye udfordringer.

Virksomheden kan skabe rammerne for innovation ved at undersøge potentialet  i alternative syn på organisationens aktiviteter hos disse fællesskaber. Ved at tillade eksistensen af fællesskaber, bliver der rum til at denne innovation kan opstå.

Der henvises til mere teori om emnet innovation – en matrix fra Daft + Weick. Der ses her kun på to dimensioner – discovering organisation og enacting organisation.

• Discovering – er god til at reagere på forandringer, den opdager i omgivelserne. Kræver en struktur som udgangspunkt, og mener at der altid kan findes en korrekt respons til en forandring.
  
• Enacting – er mere proaktiv og i høj grad fortolkende. Den reagerer ikke kun på forandringer fra omgivelserne, men skaber også selv de betingelser, som den må reagere på. De skaber deres egne miljøer og samler information (viden) ved at afprøve ny adfærd og se hvad der sker. De eksperimenterer, tester, stimulerer og de ignorerer det forudsatte, regler og traditionelle forventninger. (Daft/Weick, 1984)
  

 

Kilden til innovation ligger dermed på grænsefladen mellem en organisation og dennes omgivelser, og hvordan organisationen fortolker den.

Brown/Duguid ser en sammenhæng over til non-canonical praksisfællesskaber – der ligeledes eksperimenterer sig frem og ser ud over de forudsatte regler. Enacting og story telling er to sider af samme sag, om gennem fortolkning at skabe en mening og en kontrolleret forandring.

En organisation der hæmmer, overser eller ignorerer sine praksisfællesskaber truer sin egen udvikling – 1)selve den reelle praksis som den overlever på og 2) den afskærer sig fra en stor kilde til potentiel innovation.

Endelig argumenteres der for, at den sædvanlige opfattelse om at store organisationer er dårlige til at tilpasse sig sammenlignet med små, ikke passer – eller at det ikke er den afgørende faktor. Det er nærmere tilgangen nævnt ovenfor, der afgør om innovation har gode vilkår.

Link til Daft + Weick 1984: Toward a model of organisations as interpretation systems (pdf)

Information technology as a fellow player in organizational learning

Jens Brøndsted og Bente Elkjær, 2001

(Socialkonstruktivisme)

Artiklen handler om ITs rolle i forbindelse med videndeling og organisatorisk læring. Den ser på læringsteorier og opfattelsen af IT. Her har der i mange år været en opfattelse af at den organisatoriske læringsproces handler om opsamling, lagring og spredning af viden – med IT som omdrejningspunkt. Forfatterne argumenterer for at man i stedet skal se på organisatorisk læring som noget der opstår ved at individer deltager i sociale fællesskaber og derved udvikles. Derved får IT rollen som facilitator for skabelse og vedligeholdelse af praksisfællesskaber i organisationen.

Introduktion

Den traditionelle opfattelse af viden som en ting der kan opsamles, lagres anvendes og deles. Vidensskabelse og læring opfattes på samme måde som at spise mad. Man indtager noget som tidligere eksisterede uafhængigt.

I stedet foreslår forfatterne en opfattelse af læring som noget der udspringer af adgang til aktiv deltagelse i organisationens arbejde og dagligdag. Læring sker når medlemmer af organisationer deltager i praksisfællesskaber (Communities of practice COP).

IT understøttet organisatorisk læring

IT støttet organisatorisk læring har ikke nogen lang historie, og diskussionen ser ud til i en vis udstrækning at være erstattet af knowledge mangagement. En del begreber kommer fra denne kant. eks. Shrivastavas begreb knowledge base. Goodman og Darr mener at it systemer til understøttelse af organisatorisk læring skal have egenskaber der kan sammenlignes med traditionel e-mail, idet systemet skal kunne bygge bro over tid og rum, men adskiller sig ved at have erindring og søgefaciliteter. Robey et. Al. Taler om organisatorisk hukommelse.

The Social character of organizational learning

Antropologen Jean Lave er en af bannerførerne for en kritik af læringsteorierne der går på at man kun har fokuseret på den epistemologiske side og for at se det fortrinsvis som et individuelt fænomen.

Hun argumenterer for at læring også handler om at blive en anden person, at blive en anden slags medlem af fællesskabet. Læring er situeret. Læring foregår i en bane fra legitim perifer deltagelse til fuldt medlemskab af fællesskabet.

Lave arbejder med en ramme med tre punkter:

The telos of learning handler om retning, og beskriver bla. mål, indhold og udvikling i viden. Det kan på sin vis siges at være en slags epistemologisk element. Menneskelig eksistens og udvikling er for Lave altid en del af læringen.

Det andet punkt er den ontologiske dimension, kaldet The subject-world relation. Og beskriver relationen mellem den lærende og den sociale kontekst læring finder sted i. Denne dimension er særlig vigtig, idet den lærendes position i organisationen kan påvirke mulighederne for at lære (hvilken adgang har man til information mv).

Det tredje punkt hedder The learning mechanism og beskriver hvordan læring sker eller burde ske.

Når læring ses som en integreret del af social praksis i organisationen leder det til Lave og Wengers begreb praksisfællesskaber (COP), der understreger sammenhængen mellem social praksis, og de fællesskaber der når folk deltager i praksis.

Ifølge Wenger er der tre dimensioner der skaber sammenhængen i et fællsskab: mutual engagement – det fællesskabsfølelse der optår ved deltagelse. Joint enterprise – den process hvor mening og væsentlighed afstemmes og shared repetoire – den fælles historie, diskurs og artefakter som er dannet over tid. Praksisfælleskaber opstår på baggrund af frivillighed i modsætning til tvungne teams i organisationen.

Legitim perifær deltagelse er et koncept udviklet af Lave og Wenger som et alternativ til en espistemologisk tilgang. Hvis læring er en integreret del af social praksis betyder det at læring sker ved at deltage i processen. Med legitim perifær deltagelse (LPP)flyttes fokus fra den enkelte. Forskelligheden i perspektiverne hos deltagerne bliver et middel til at opnå læring.

Læring handler om tilegnelse af evner og identitet. Brown og Duguid siger: The central issue in learningis becoming a practitioner not learning about practice.

Integrating information technology and learning

De ovenstående giver ikke svar på hvordan IT bliver mediator for organisatorisk læring. Orlikowski inspirerer med to vigtige aspekter i forbindelse med anvendelse af it i organisationer: Scope og role.

Laves ramme udvides derfor med to punkter:

The scope og technology – hvad defineres som anvendelig teknologi. Og The role of technology – hvad er rollen for teknologi i organisatorisk læring?

IT kan ikke betragtes som objektiv, men er en integreret del af det sociale fællesskab og betydningenskal forhandles internt.

It er konstrueret socialt mens aktørerne tillægger mening under anvendelse i daglig arbejdspraksis. Et vigtigt forhold ved it i organisationer er at det er orienteret mod at facilitere praksisfællesskaber snarere end de formelle strukturer i organisationen.

For at it kan blive en del af en specifik arbejdspraksis må det facilitere virtuelle rum for gensidig engagement. Virtuelle og fysiske fællesskaber eksisterer derfor side om side, og i mange tilfælde overlappende. It tilbyder nye muligheder for deling og udveksling af information og erfaring.

Det er væsentligt at deltagelse i den virtuelle del er lige så legitim som i den fysiske. Der advares om at virksomheder på det seneste er begyndt at opstille regler for hvad der er accepteret og ikke accepteret på intranet og i mailsystemer. Dette kan begrænse brugen af computermedieret samarbejde og føre til afvisning af teknologi som et meningsfuldt værktøj til organisatorisk læring.

Det er vigtigt at det er praksisfælleskabet selv der afgør hvordan teknologien kan understøtte målene for fællesskabet.

Samtidig med at teknologien virker som et medium for samarbejde i fællesskabet, skaber det en fælles hukommelse for fællesskabet (som ikke skal forveksles med den container metafor som er udbredt). Først og fremmest er hukommelsen orienteret mod praksisfælleskabet og det er fælleskabet der bestemmer hvad der er vigtigt og ikke vigtigt. Endvidere består hukommelsen af den interaktion som er medieret gennem systemet (og her er det at jeg tænker at det stadig er svært at være ny og skal tilegne sig histore, jargon mv).

Konlusion

Fra konklusionen kan fremhæves følgende tre punkter:

· Teknologien skal være et medium eller forum for kommunikation, interaktion og fælles engagement

· Teknologien skal være et værktøj der er integreret i og medierer det naturlige flow i arbejdspraksissen og den fælles forståelse af målet.

· Teknologien skal være et medium til opsamling af fællesskabets hukommelse, fælles historier, diskurser, rutiner osv.

Wenger - leaning, meaning and Identity

Community of Practice -Learning, Meaning, and Identity
Wenger (1998)

Vi lærer, når vi definerer enterprices og engagerer os I at udføre fællesskabet, når vi interagerer med hinanden og omgivelserne og når vi tuner relationerne til hinanden om til omgivelserne. Over tid resulterer den samlede læring i praksis, der reflekterer både udførelsen af arbejdet og tilhørende sociale relationer. Praksis er således basis for et fællesskab der er skabt over tid, deraf navnet Community of Practice.

Case: Skade/klagebehandling i medicinalvirksomhed
Kollegaerne kommer for at skabe et COP og for at tjene deres penge. De fleste af dem ville helst være andre steder, eller lave noget andet. Dette er en kendsgerning hos såvel ansatte som ledelsen. I arbejdsdagen fokuseres der på arbejdet, men med et skarpt øje på tiden. I skadebehandlingen arbejder de sammen med andre som deler de samme betingelser som dem selv – dette er et central element i at definere den virksomhed de er engageret i. De oplever deres arbejdes som individuelt, asocialt, lineært og dette var afspejlet i politikker, instruktioner, i træningsprogrammer og i IT-systemet. En nærmere undersøgelse viste, at trods dette var der skabt en lokal praksis, som gjorde det muligt at imødekomme kravene fra virksomheden. De agerede som personer i relation til hinanden, delte informationer, skabte mening, delte nye ideer og tricks, holdt hinanden med selskab og berigede hinandens arbejdsdage. De har med andre ord skabt en praksis for at få en tilfredsstillende arbejdsdag og de har dermed skabt et COP(47). En praksis er altid en social praksis. Praksis dækker såvel det eksplicitte, som det skjulte, de sagte og det usagte, hvad der er præsenteret og hvad der er forventet. Det inkluderer også ting som dokumentation, sprog, værktøjer etc, ligesom det inkluderer implicitte relationer, skjulte konventioner, underliggende forventninger og et delt verdensbillede.
COPs er den vigtigste kontekst for at vi i fællesskab kan udvikle sund fornuft. Processen med at engagere sig i praksis involverer hele mennesket, såvel aktioner som viden på samme tid. Tingene ses som en helhed og deles ikke op i adskillelse af aktion/viden, manuel/mental, konkret/abstrakt.
COPs er steder hvor vi udvikler, forhandler og deler vores egne teorier om hvordan vi forstår verden.
Relationen mellem teori og praksis er altid kompleks og interaktiv. Teori er hverken ubrugelig eller ideel. Praksis er ikke uimodtagelig for indflydelse af teori, men det er heller ikke en ren realisering af teorien – praksis er refleksiv, selv når praksis producere teori er praksis praksis (49).

Kapitel 1 Practice as meaning
Kapitlet argumenterer for at den sociale produktion af mening er det relevante analyseniveau for at kunne tale om praksis. Der introduceres 3 basiskoncepter: forhandling af betydning, deltagelse, og tingsliggørelse. (49)

Praksis er først og fremmest en måde hvorpå vi på en meningsfuld måde kan erfare verden og vores engagement i den. Fokus på praksis giver mening til kroppens bevægelse og hjernens aktivitet. Praksis er om mening, som den en erfaring med det daglige liv.
Mening er (52):
- lokaliseret i en proces, kaldet forhandling af betydning
- forhandling af betydning involverer interaktion af to grundlæggende processer: deltagelse og tingsliggørelse
- deltagelse og tingsliggørelse former en dualitet som er fundamental i den menneskelige erfaring med betydning og dermed for naturen i praksis.

Forhandling af betydning
Vores engagement i praksis har nogle mønstre, men det er nydannelse af sådanne mønstre der giver grundlag for erfaring med betydning. Vi producerer betydning, der udvider, korrigerer, genfortolker, modificerer eller konfirmerer den historie vi er en del af. At leve er en konstant proces af forhandling af betydning, menneskelig engagement i verden er således først og fremmest en forhandling om betydning. At leve meningsfuldt implicerer:
- en aktiv produktion af betydning som er både dynamisk og historisk
- en verden af måde modstand og påvirkelighed
- en fælles mulighed for at påvirke og at blive påvirket
- et engagement i flere faktorer og perspektiver
- produktion af nye beslutninger som sammenløb af faktorer og perspektiver
- ukompletheden i disse beslutninger, som kan være tentative, specifikke til en situation etc.
Intentionen i forhandling er her at dække et bredt udsnit at løbende interaktion, gradvis opnåelse og give-and-take (53).
Betydning er altid et resultat af dets forhandling – dvs betydning lever i forhandlingsprocessen. Betydning ligger i den dynamiske relation der er i verden.
Deltagelse og tingsliggørelse refererer til en dualisme der er fundamental for forhandling af betydning (55).

Deltagelse
Deltagelse kræver både aktion og forbindelser. Her anvendes ordet deltagelse til at beskrive den sociale erfaring ved at leve i verden ud fra at være medlem i et socialt fællesskab og aktiv involvering i social virksomhed. Deltagelse er dermed både personlig og social. Processen kombinerer at gøre, at tale, at tænke, at føle, at høre til. Det ínvolverer hele mennesket. Deltagelse er en kilde til identitet – ved at genkende det fælles i vores deltagelse, bliver vi en del af hinanden.
Deltagelse dækker over
- Ikke at være ensbetydende med samarbejde. Det kan involvere alle typer relationer; konflikter, harmoni, intimt, politikalt, konkurrerende såvel som fælles.
- At deltagelse i fællesskaber skaber vores erfaring, men det skaber også fællesskabet – potentialet går begge veje.
- Mere end blot at engagerer sig i praksis – deltagelse er ikke noget vi kan slå til og fra.
Vores engagement er socialt og deltagelses-konceptet er tænkt som at fange denne dybtliggende sociale karakter af vores livserfaring.

Tingsliggørelse
I sammenhæng med deltagelse er tingsliggørelse et brugbart koncept til at beskrive vores engagement med verden som et produkt af betydning. Webster definerer tingsliggørelse som: at behandle en abstraktion som substantiel eksisterende eller som et konkret materiel objekt.

Vi projekterer vores meninger u di verden og efterfølgende opfatter vi dem som eksisterende i verden.
I deltagelse genkender vi os selv i andre, i tingsliggørelse projekterer vi os selv i verden uden at have genkendt os selv i disse projektioner, vi kobler en uafhængig eksistens til vores meninger.
Denne kontrakt mellem fælles og projektion er en væsentlig forskel mellem deltagelse og tingsliggørelse.
Begrebet tingsliggørelse anvendes meget generelt til processen med at give form til vores erfaringer ved at producere objekter, som kan samle denne erfaring i ”ting” Begrebet bruges til at skabe en ny distinktion der skal tjene som fokuspunkt for organisering af diskussionen i kapitlet. Tingsliggørelsesprocessen er central i enhver praksis (59).
Tingsliggørelse dækker et bredt udsnit at processer som bla: at skabe, designe, repræsentere, navngive, kode, beskrive, såvel som opfatte, forstå, anvende, genanvende, afkode. Tingsliggørelse skærper vores erfaring.
Væsentlige punkter relateret til tingsliggørelse
- tingsliggørelse kan referere til både proces og produkt
- Tingsliggørelse skal være genanvendelig i en lokal situation for at være meningsfuld
- Tingsliggørelse kan antage mange former
Disse ting er kun toppen af isbjerget. Produktet af tingsliggørelse er ikke simple materielle objekter, det er refleksioner over menneskelig praksis.

Tingsliggørelsesprocessen er meget stærk (61). Kraften (succesfuldhed, portabilitet, potentielle fysiske vedvarenhed, den fokuserede effekt) er også den fare. Den følelsesmæssige kraft i tingsliggørelse er dobbelt-ægget. Tingsliggørelse som stedfortræder for betydning er altid ukomplet, igangværende, potentiel berigende og potentielt af/misledende.

Dualitet i betydning (62)
Dualiteten i deltagelse og tingsliggørelse er illustreret i figuren på side 63. De kan ikke ses isolere, men skal ses som et par og dualiteten former en enhed. Hvis man skal forstå den ene side, skal man forstå den anden. De kan spindes så tæt sammen at det er svært at skille ad – denne tæthed gør konversation til en så magtfuldt kommunikationsform.

Deltagelse og tingsliggørelse kan spindes tæt sammen, men de kan også komplementere for hinandens begrænsninger.
Hvis deltagelse tager overhånd er der fare for at for lidt bliver fasthold til at man er sikker på at der er enighed om hvad der er aftalt. Det er derfor jurister ønsker alt skrevet ned.

Hvis tingsliggørelse tager overhånd er der fare for at der ikke er tilstrækkeligt overlap mellem deltagerne til at afdække en koordineret, relevant eller frugtbar betydning. Eksempelvis – det løser ikke alverdens problemer at skrive alting ned.

Dualiteten er et fundamentalt aspekt af dannelse af COP’s, for deres udvikling over tid, for relationerne mellem deltagerne, deres identitet og for de bredere organisationer hvori COP’s eksisterer.
Deltagelse og tingsliggørelse er en dualitet de er ikke modsætninger
Deltagelse og tingsliggørelse er to dimensioner, der interagerer, de definere ikke et spektrum.
Deltagelse og tingsliggørelse transformerer deres relation, de overfører ikke ind i hinanden.
Deltagelse og tingsliggørelse beskriver et samspil, de er ikke klassificerede kategorier.

Deltagelse og tingsliggørelse er ikke blot en adskillelse mellem menneske og ting, og de kan ikke defineres uafhængigt af hinanden.

Kapitel 2 Practice as community
Definerer konceptet for COP’s – praksis som kilde for sammenhængen i et fællesskab. Der introducerer 3 dimensioner af sammenhæng mellem praksis og fællesskab: fælles engagement, en samlet virksomhed, et delt repertoire af måder at gøre tingene på 49).

COP’s er ikke identisk med en kommune. Sammenkædning af practice og community giver:
1) øget sporbar karakteristika af praksis-konceptet
2) en definition af en specielt fælles skab - COP
COP skal dermed ses som èt begreb.

Figur side 73 viser sammenhængen mellem 3 dimensioner af relationer koblet til COP’s.
1) fælles engagement
2) forenet virksomhed
3) delt repertoire

1) Fælles engagement
Medlemskab af et COP er et spørgsmål om fælles engagement – det er det der definerer fællesskabet. COP er ikke synonym for gruppe eller netværk.
Fælles engagement er en essentiel del af enhver praksis. Det kræver arbejde at omdanne fælles arbejde til et COP og vedligeholdelse af COP er ikke en del af enhver praksis.
Det der skaber engagement i praksis er forandring samt forskellighed og ensartethed. Generelt finder enhver deltager i et COP en unik plads og en unik identitet. Ensartethed er hverken et krav for eller et resultat af udvikling af et COP.
Udvikling af delt praksis afhænger af det fælles engagement. Et COP kan blive en tæt node af relationer.
De fleste situationer, hvor menneskelige relationer er involveret, generer deres del af spændinger og konflikter.
En del praksis knytter deltagerne til hinanden på en måde der er både foranderlig og kompleks.

2) forenet virksomhed

3 kriterier for virksomhed, som holder COP’s samlet
- resultat af en fælles forhandlingsproces, der afspejler den fulde kompleksitet og det fælles engagement
- defineres af deltagerne undervejs i processen
- der er ikke et blot fastlagt mål, men det skabes af deltagerne som en integreret del af processen.

Fælles engagement kræver ikke ensartethed, en forenet virksomhed er ikke lig enighed i en simpel form. I nogle fællesskaber, kan uoverensstemmelse ses som en produktiv del af virksomheden. Virksomheden er forenet ved at tingene forhandles i fællesskab, ikke ved at alle ser tingene på samme måde eller er enige om alt.
Den enkeltes vilkår og situation kan variere men ansvaret for deres betingelser er forbundet fordi de er involveret i en forenet virksomhed.

COP’s er ikke selvvedligeholdende. De udvikles i en større kontekst (historisk, socialt, kulturelt, institutionelt) med specifikke ressourcer og bindinger. Udvikling kommer via deltagernes response på deres konditioner og dermed skabes/vedligeholdes deres virksomhed.

Det er kun når det er forhandlet/aftalt af fællesskabet, at konditioner, ressourcer og efterspørgsel skaber praksis. En virksomhed er aldrig fuldt underlagt noget udefra kommende eller en enkelt person. Det er ikke ensbetydende med at disse ting ikke spiller ind, men den energi som institutioner eller enkelt personer har ift COP er altid medieret af fællesskabets produktion af dets praksis.

Forhandling i en forenet virksomhed giver altid mulighed for relationer af fælles ansvar mellem de involverede. Ansvarligheden bliver en integreret del af praksis. Praksis inkluderer måden deltagerne fortolker tingsliggørelsen af ansvarligheden og inkluderer dette i udførelsen af praksis.
Det er et vigtigt aspekt af at være en erfaren deltager, at man er i stand til at adskille tingsliggjorte standarder og kompetent engagement.
Det er en proces at definere en forenet virksomhed, hvor relationerne manifesterer sig som evnen til at forhandle aktioner der er væsentlige for virksomheden.
En virksomhed er en del af praksis på samme måde som rytmen er en del af musikken.


3) delt repertoire

Repertoiret i et COP inkluderer rutiner, ord, værktøjer, måder at gøre ting på, historier, symboler, genrer, aktioner eller koncepter som fællesskabet har produceret eller optaget for at kunne eksistere og som er blevet en del af praksis.
Et repertoire er fællesskabets sæt af delte ressourcer. Det kombinerer følgende 2 karakteristika:
- det afspejler det fælles engagements historie
- det forbliver i sin natur flertydigt
Kombineret med historien er flertydighed ikke fravær eller mangel på betydning. Det er snarere en betingelse for forhandling og dermed en betingelse for muligheden for at skabe betydning. Tvetydighed er ikke en hindring der skal overkommes – det er et væsentligt element der skal arbejdes med. Vedvarende engagement i delt praksis er en dynamisk form for koordinering der skabes on-the-fly.

Forhandling af betydning i praksis
COP’s behøver ikke at blive tingsliggjort for at være et fællesskab. Følgende 3 forhold behøver ikke eksplicit opmærksomhed for at danne kontekst for forhandling af betydning:
- gennem fælles engagement kan deltagelse og tingsliggørelse flettes usynligt sammen
- en forenet virksomhed kan skabe relationer af fælles ansvar uden at de tingsliggøres, diskuteres eller states som virksomhed
- fælles historier om engagement kan blive ressourcer i forhandling af betydning uden konstant at skulle sammenligne noter.

De forskellige variationer af COP’s kan manifestere sig på to måder: deres evne til at udvikle en erfaring af betydningsfuldhed/meningfuldhed eller at holde os som gidsler af vores erfaring.

Den lokale forekomst af COP kan være både stærk og svar.
Som et sted for engagement i handling, interpersonelle relationer, delt viden og forhandling af virksomhed, kan fællesskaber være nøglen til reel transformation af det slag der har reel indflydelse på folks liv. Indflydelse af andre kræfter er ikke mindre væsentlig, men de skal forstås som medieret af fællesskabet i hvilke deres betydning skal forhandles i praksis.

Den nærmeste udviklingszone som den basale kategori i pædagogisk psykologi

Artiklen er skrevet af Yrjö Engeström.

Udgangspunkt i virksomhedsteori

To klassiske dilemmaer i moderne udviklingspsykologi:
· Læring i forhold til udvikling
· Individuel- i forhold til samfundsmæssig- udvikling

Det første dilemma er gennem tiden formuleret på forskellig vis.

Er læring identisk med udvikling. Kan udvikling opfattes som opsamling af læringsenheder?
Udvikling er den proces hvor man går fra specifikt og kontekstafhængigt til det generelle og kontekstfri.
Spørgsmålet er hvordan den lærende kommer fra det specifikke til det generelle.

Det andet dilemma beskrives bla. ved at når udviklingspsykologerne sammenligner udviklingen hos mennesker fra forskellige generationer, har man haft en tendens til ikke at indkalkulere samfundets samtidige udvikling.

Udviklingen i forholdet mellem individ og samfund.

Læringsniveauer

Gregory Bateson introducerer begrebet deuterolæring som betegnelse for det at lære at lære.
Bateson opstiller et hierarki af læringstrin hvor
· Læring 0 er helt simpelt, forsøg, men uden at fejl fører til refleksion
· Læring I handler om de tilstande hvor man ændrer adfærd i forhold til erfaringer
· Læring II er her man lærer at lære (deuterolæring). Læring to er tilegnelsen af strukturen af en form for læring I. Det er forståelse af konteksten. Læring II fører til dannelse af vaner og karakter (personlighed)
· Læring III er der hvor man bevidst udfordrer resultatet af læring II. Det er der hvor man bevidst forsøger at ændre vaner mv. Er ifølge Bateson ganske sjælden.
· Læring IV skulle være forandring i Læring III, og opnås ifgl. Bateson aldrig af noget voksent levende væsen. Dog nævnes at udvikling af arterne gennem tiden, sammen med udvikling af individer, samlet når niveau IV.

Ifølge Engestrøm er det der løfter Bateson fra eftersnakkere til niveau med klassikere, at han fortsætter og undersøger de indre modsigelser i læring II.

De ubevidste vaner som opstår som følge af læring II kan udfordres i det som kaldes en dobbelt-binding, hvor en modsigelse låser og forvirrer fordi man ikke er i stand til at hæve sig til niveau III og skabe sammenhæng mellem erfaringerne.

Der nævnes et forsøg med et marsvin som er trænet til en bestemt bevægelse for at opnå belønning. Ved pludseligt at ændre vilkårene for belønning bliver marsvinet tilsyneladende meget forvirret, men er ude af stand til at bringe sig på niveau III.

Læring og udvikling
Først viser læring sig som et vedhæng til andre aktiviteter, senere udvikles separate læringsformer.
Visse operationer udkrystalliseres i værktøj og bliver derved fysiske, stadig uden at de er reflekterede, der er stadig tale om niveau I.

Læring II er både ubevidst og refleksion. Det kan virke som en selvmodsigelse, men skal betragtes som en svingning mellem de to. Eksempelvis børnene der balancerer klodser og i første omgang kun måler på om der opnås balance, men senere begynder at eksperimentere og her måler på teorien (resultatet af refleksion) viser sig korrekt i praksis. Først reproduktiv, siden produktiv.
Pauser kan ses som et udtryk for refleksion.

I skolen adskiller man traditionelt læring II fra anden praksis for at effektivisere og kontrollere læringen. Men det er ikke læringsvirksomhed der foregår, men snarere virksomheden at gå i skole. Læring er et tilfældigt biprodukt.

Læring II kan også foregå hos andre højerestående pattedyr, mens læring III er særligt hos mennesker. Den opstår som nævnt som produkt at dobbelt-bindings situationer. Det påstås at det typiske resultat af stadig dobbeltbinding er skizofreni.

I læring II præsenteres subjektet for et problem som forsøges løst. I læring III spørger subjektet hvad meningen og fornuften er med problemet. Læring III baseres på løsning af modsigelser i læring II.

I læring III bliver selvet uden betydning. Det ændres kvalitativt til et kollektivt selv. Redskaberne der fremstilles er mere af konceptuel art som metodikker, verdenssyn og ideologier.

Individuelle manifestationer af læring III kaldes bla. for personlige kriser, løsrivelser, vendepunkter og åbenbaringer.

Nogle karakteriserer fejlagtigt læring I og læring II for læring og læring III for udvikling. Men ifølge Vygotsky kan udvikling kun finde sted som resultat af læring (læring II b, hvor der reflekteres) – der altså går forud, og specifikt ikke sker på samme tid.

Skoleelever der når læring II b, vil spørge til relevansen af læringen og forsøge at få den perspektiveret.

Individuel udvikling og samfundsudvikling
Kernen i menneskelig udvikling er kollektiv læring III.

Udvikling er ikke kun læring III som eksplosive skridt (kriser, vendepunkter…) men også en tavs, trinvis læring der kan være svær at konstatere (læring af sprog). I sådanne tilfælde kan læring II føre til læring III.

Hvordan opstår det nye

Den grundlæggende modsigelse er kilden til udvikling af dyr og menneskers forstand.

Livets bevægelse er den vigtigste enhed i menneskets virksomhed.

Et eksempel er børnene fra Childrens Campaign for Nuclear Disarmament. Livets bevægelse blev demonstreret ved at de løste en dobbelt-bind situation gennem kollektiv bevidst handling, hvorved en ny virksomhed blev skabt.

Opfindsomhed i et dilemma er at opfinde nye redskaber til løsning af dilemmaet. Det kan være at låne eksisterende artefakter og anvende dem på en ny måde.

Bratus og Lishin har i grafisk form forsøgt at forklare ny virksomhed opstår ud fra en nødvendighed og motivation i en virksomhed som er opstået på baggrund af en tidligere nødvendighed. De centrale punkter hvor der opstår sammenbrud i virksomhedssekvenserne er der hvor der opstår en tilstand af nødvendighed. Eks. når man mangler noget som man ikke har, eller når man har noget man ikke længere kan bruge. En kritik af Bratus og Lishin er at denne tilstand af nødvendighed ofte kan vare ganske længe, og give anledning til afsavn, passivitet og tilbagetrækning. Og erstatningsvirksomhed som alkoholisme (Her falder en bemærkning som giver anledning til at tro at Engestrøm antyder at de to har personlige erfaringer med dette).

Livet bevæger sig i cirkler, og ny virksomhed er ikke nødvendigvis ny virksomhed, men genopdagelse af artefakter og tidligere virksomhed.

Nærmeste udviklingszone
Vygotsky definerer nærmeste udviklingszone som afstanden mellem det faktiske udviklingsniveau (det man kan selvstændigt) og det potentielle udviklingsniveau (det man kan med hjælp).

Han argumenterer at god undervisning går foran og leder. Er rettet mod det modnende frem for det allerede modnede. Fremadrettet frem for rettet mod fortiden.

Han refererer til Montessoris tanke om sensitive perioder som optimale udgangspunkter for undervisning.

De moderne tolkninger (1983) kritiseres for ikke at yde Vygotskys tanker fuld retfærdighed. Det er bla. Dynamisk intelligensvurdering og Stillads for læring begge angribes for at være for snævre tolkninger. Eksempelvis udelader stilladsmetaforen helt spørgsmålet om børns kreativitet. Flere har prøvet at give bud på kreativitet, men det konkluderes at Vygotsky selv var meget vag på dette punkt.

Engestrøm konkluderer at noget af det som ikke er beskrevet er hvorvidt og hvordan virksomhedsformerne selv som systemiske samfundsformationer udvikler sig og forandrer sig konstant.

Herefter nævner han hvor børns leg ofte følger regler, men af og til kan iagttages ikke følge etablerede regler, og at disse opfindelser kan blive til gennembrud der ændrer legevirksomheden.

Artiklen slutter med at eksemplificere teorierne gennem Mark Twains Huckleberry Finn.

Social studies of Science

Star og Griesemer

Social Studies of Science

 

Artiklen undersøger det videnskabelige arbejde på Berkeley Universitetets ‘Museum of Vertebrate Zoology’ I perioden 1907 til 1939.

Grunden til at netop dette museums arbejde er interessant at studere hænger sammen med tiden hvor det blev skabt.

Naturhistoriske museer var i slutningen af det 19. Århundrede mest noget, der tog form af samlinger hos rigmænd og mæcener. Darwin havde publiceret sin teori om arternes oprindelse. Der var desuden et ønske hos mange om at værne om Californiens oprindelige natur og dyreliv.

Artiklen fokuserer især på museets direktør Joseph Grinnel. Han ville udbygge Darwins teorier ud fra en teori om, at arternes udvikling skete på grund af ændringer i omgivelserne. Til det formål havde han brug for enorme mængder af data om forskellige arters forekomster og hvilke omgivelser de var fundet i. Grinnels museum var med dette anderledes end andre universiteter, der på den tid fx var mere fokuseret på at udføre forsøg (smalt perspektiv), hvor han så meget bredt.

Videndeling og kooperation

For os er artiklen interessant fordi den fortæller, hvordan videnskabelig produktion/forskning sker på baggrund af strømme af viden fra flere deltagende aktører.

Der var i høj grad tale om kooperation og ikke kollaboration. Der var mange aktører, der havde hver sine mål for det, de gjorde – kun Grinnel og videnskabsfolk omkring ham havde samme mål om forskning. Museets donor/mæcen var mere interesseret i at bevare og dokumentere Californiens natur. De mange mennesker, der bidrog med indsamling af eksemplarer af dyr havde vidt forskellige baggrunde og motiver – jægere, campister, landmænd og naturbevaringsfolk.

Grinnel udviklede et system, der kunne skaffe ham den viden han havde brug for på basis af de mange forskellige interessentgrupper.

1.    Standardisering af metoder

Grinnel satte standarder for, hvordan museets personale skulle behandle de modtagne eksemplarer mht konservering og registrering

Indsamlere af eksemplarer blev også ’overtalt’ til at følge en standardiseret måde at indsamle og registrere på, som var så simpel at også amatører kunne bidrage til et sikkert input. Der var således ikke behov for at indsamlerne kendte til Grinnel’s overordnede mål med indsamling og registrering – de fleste indsamlere var motiveret at naturbevarelse generelt.

 

2.    Boundary objects

Det andet hovedelement var at definere en række afgrænsede objekter – objekter af viden (fysisk eller nedskrevet) som var afgrænsede og uafhængige. Der nævnes 4 eksempler

a.     Repositories – altså at se på fx museets samling som en objektiv beholder, som forskellige aktører kan tage i anvendelse indenfor deres eget felt og tolke på

b.    Idealtyper – diagrammer, atlasser og andre nedtegninger, der er abstraktioner af virkeligheden. Her nævnes fx et basalt landkort, og brugen af arts-navne, som eksempler på typer der kan bruges på tværs af faggrænser.

c.      Coincident boundaries – afgrænsede objekter der overlapper hinanden – som eksempel bruges det afgrænsede objekt ’staten California’ – er kort over dette bruges af amatører til at finde gode indsamlingssteder og som grundlag for kommunikation med amatør-indsamlere, menn bruges også videre til at tegne økologiske zoner af forskerne. Men der er en ’laveste fællesnævner’ som er tilfredsstillende for alle parter

d.    Standardiserede formater/blanketter

Grinnel indførte et skema, som indsamlere skulle udfylde med data om dyret, tid, sted, omgivelser. Der var altså tale om enkle, men standardiserede objektive fakta – som kunne transporteres langt (i  tid og sted) uden at informationen forandres. Og de kunne bruges af museets forskellige aktører til deres egne forskellige formål.

 

 Udover at Grinnels metode viser en måde at dele og skabe viden på gennem en distribueret form for kooperation, så rummer den også interessant vinkler på det at aktører har forskellige mål og motiveres af egne dagsordener, og hvordan Grinnel udnytter dette til i sidste ende at opnå hans eget højere formål.

Der kan måske drages paraleller til nutidens sociale websites - vi bidrager ikke med indhold for at opnå et højere fælles mål, men vi gør det fordi det passer ind i vores egen dagsorden?

 

 

Når læring går på arbejde

Elkjær, Bente (2205)

Kap 2 Læring på arbejdspladsen (afsæt i udd. forskeres forskning inden for voksenuddannelse)
Introduktion

Artiklen fokuserer på 2 aspekter:
- arbejdspladsen som en ny og anderledes sammenhæng for læreprocesser
- at læring også er uformel læring som en del af arbejdet
og ser disse forhold som at rammen for læreprocessen flyttes væk fra de traditionelle skolare miljøer. (25)

Der er forskel på læring hos børn og hos voksne. Voksne er mere selvstændige i deres tilgang til uddannelse og læring og det er den voksne selv, der organiserer sin egen læring baseret på personens egne erfaringer.
Arbejdspladsen er alene kulissen for udfoldelse af personens selvstændige virkelyst og fokus for læring er individet.
Forskning i læring på arbejdspladsen er opstået i takt med at kompleksiteten i samfundet er øget og at der som følge heraf stilles krav til andre kompetencer og kvalifikationer – disse ses bedst løbende udviklet, når læring flyttes fra de skolare miljøer til arbejdspladsen. (26)

Et nyt begreb er ”Uformel læring”. Begrebet er opstået som erkendelse af at læring også foregår uden undervisning, som en sideeffekt ved arbejdet. Uformel læring sker gennem refleksion og den kan kvalificeres, blive til viden og dermed overføres til og bruges i andre arbejdsmæssige situationer (27)

Voksenuddannelse har sit afsæt i dannelsestradition, der omfatter den enkelte som individ og borger i et samfund. Basis er det kognitivt erkendende individ

Arbejdspladsen som ny ramme for læring
Flytning af læring fra den skolare ramme til arbejdspladsen, er en fysisk flytning, men også et skift fra behavioristisk læringsteori til et nyt konstruktivistisk paradigme for læring (28)
Det konstruktivistiske paradigme er rettet mod udvikling af medarbejdere og arbejdsplader og kræver nye vilkår for læring, som forholder sig anderledes til arbejde og læring – paradigmet omfatter (28)
- Mindre hierarkiske ledelsesformer og mere deltagende medarbejdere.
- Skabelse af et læringsmiljø på arbejdspladsen og mulighed for at bestemme om man ønsker at deltage i læring på arbejdspladsen
- Læring i tilknytning til mere traditionelle undervisningsaktiviteter, eksempelvis vejledning og metoder til at fremme den uformelle læring.

Udvikling af det nye paradigme ses som en reaktion på fremvæksten af en vidensbaseret økonomi, med deraf følgende behov for hurtigere og mere effektiv innovation på de enkelte arbejdspladser. Flytning af læring til arbejdspladsen fodrer en arbejdskraft der er i stand til at (28)
- tage ansvar for egen læring og for at vedligeholde sin værdi på arbejdsmarkedet.
- Deltage i fornyelse af arbejdets indhold og metoder – dvs være i stand til at hjælpe organisationen med at reagere på ændrede omgivelser og at være proaktiv mht at ændre disse omgivelser.
Som konsekvens bliver det nødvendigt at se på hvordan man kan indrette arbejdspladsen som en ramme for læring. Stern og Somerlad arbejder med 3 distinktioner (29)
- Arbejdspladsen – bliver en kontekst for læring. Der kan foregå forskellige udd. aktiviteter og etableres lokaler til brug for uddannelsesaktiviteter
- Arbejdspladsen som ”læremiljø” for både formelle og uformelle læreprocesser, hvor fokus er på indretning af arbejdspladsen. (eksempler: jobinstruktion, sidemandsoplæring, coaching, supervision). Til fastholdelse af resultater kan anvendes logbøger, refleksionscirkler, ligesom medarbejderudviklingssamtaler kan være middel til at fokusere på uformel læring.
- Arbejde og læring som en integreret del af arbejdspladsen. Social interaktion og deltagelse i problemdefinition og –løsning, som en del af arbejdsprocessen. Det er specielt her den uformelle læring kan opstå.

Formaliseret uddannelse og uformel læring
Uformel læring defineres af Marsics og Watkins (1990):
”et biprodukt ved en aktivitet som fx løsning af en opgave, interpersonel interaktion, fornemmelse for organisationskultur, et eksperiment eller sågar en formel læring”
De taler også om tilfældig læring som en delmængde af uformel læring. (30)

Den formelle læring på arbejdspladsen benytter sig af metoder som tilrettelagt undervisning, vejledning, supervision – alle rummer de et element af lærer-elev konstellationen, som den er kendt fra de skolare miljøer.

Den uformelle læring fremmes ved brug af metoder som organisering af sociale relationer på arbejdet og tilrettelæggelse af arbejdsprocesser på en sådan måde at læring kan finde sted – 4 forhold er betydningsfulde:
- den enkeltes mulighed for at deltage i formulering af mål og i planlægning af arbejdsprocessen .
- mulighed for at eksperimentere med forskellige metoder til løsning af problemer på arb. pladsen.
- Mulighed for at udveksle erfaringer og for at reflektere over arbejdets processer og resultater
- Adgang til information og viden om forhold i arbejdet og på arbejdspladsen.

Læring på arbejdspladsen vil være et samspil mellem uformel og formaliseret vejledning/uddannelse. Der er behov for en ”læreplan” for arbejdspladsen. Læring kan ikke alene overlades til uformel læring, da resultatet så bliver for tilfældigt. Læring på arbejdspladsen fodrer formelle og institutionelle vejlednings og – undervisningsaktiviteter for at støtte systematisk tænkning og refleksion. Medarbejderne skal også sikres indsigt i den samlede produktionsproces og viden om de færdige produkter for at kunne se sig selv og sit arbejde som en del af den samlede produktionsproces (katedral, stenhugger)(31).

Kap. 3 Organisatorisk læring (organisations forskernes bidrag til læring i arbejdslivet, organisatorisk læring)

Organisationsforskning har sit udspring i behov for at udstikke retningslinier for effektiv ledelse af virksomheder. Forskningsresultater er derfor rette med lederes og handler om hvad ledelse er og hvordan ledelse kan udføres. Organisatorisk læring har beslutningsteorier som udgangspunkt. Afsæt for læreprocessen er individets kognitive kapacitet og dets mentale modellering.(35)

Organisationsforskning som inspirationskilde (36)
Organisatorisk læring er kendt som begreb siden sidst i 50’erne, men først med ”den lærende organisation” i starten af 90’erne kommer organisatorisk læring på dagsordenen. Organisationsforskningen giver 2 overordnede retningslinier for bidrag til arbejdslivets læring
Organisatorisk læring i og organisatorisk læring ved organisationer.
Kapitlet fokuserer på organisatorisk læring i organisationer og tager udgangspunkt i beslutningsteori og Argyris og Schöns arbejde (handlingsteoretisk bud – en kommunikationsteoretisk vinkel). Teorierne er et opgør med den neoklassiske teori og den økonomisk baserede modeltænkning og står for den adfærdsorienterede organisationsforskning, som er en empirisk baseret forskningstradition rettet mod at beskrive og forstå menneskelig adfærd i virksomheder, herunder beslutningsadfærd og kommunikativ adfærd. .

Beslutning som læreproces
I den neoklassiske teori træffes beslutninger på et fuldt rationelt grundlag.

I adfærdsorienteret beslutning teori træffes beslutninger på et begrænset rationelt grundlag. I beslutningsteorien er evnen til begrebslig tænkning en væsentlig betingelse for (lederens) læring. Det er denne evne, der gør den enkelte leder i stand til at have overblik til at udvælge den rigtige og passende mængde information til at en kvalificeret beslutning kan træffes.
Organisatorisk læring er her lederens evne til at behandle information på et stadig mere informeret grundlag baseret på deres informations- og videnstilegnelse.

Ledernes individuelle læring har stor betydning for den samlede organisatoriske læring, da det er lederne der har indflydelse på organisatoriske beslutningstagen. Når organisatorisk læring skal omfatte andre end lederne skal problemet med videnoverførsel løses på en anden måde end ved blot at træne lederne i mere effektiv beslutningstagen.

Organisatorisk læring kan kun finde sted når individerne i organisationen vil det.

Organisatorisk læring som kommunikation (39-40)
Organisationer kan være lærende i produktiv eller uproduktiv forstand.
Uproduktive lærende organisationer er der flest af. Her er defensive kommunikationsformer i højsædet - de blokerer for fri og åben udveksling af information og viden og er den største hindring for en produktiv organisatorisk læring.
Produktive lærende organisationer er kendetegnet ved at antagelse mm testes gennem en åben kommunikations form.
Argyris og Schöns handlingsteoretiske bud på organisatorisk læring ser organisatorisk udforskning for det væsentligste. Argyris og Schöns opererer med individers handlingsteorier som mentale modeller og formålet med læring bliver at udvikle den enkeltes bevidsthed og at pege på det skadelige i defensive kommunikationsformer. De arbejder med begrebsliggørelse af organisationen som et læresystem, som er det org. Miljø, hvor individers udvikling og læring foregår.
Organisatorisk læring er en kontinuerlig proces. Læreprocessen er at finde og rette fejl – det er en individuel proces. Organisatorisk læring en en organisations evne eller anlæg for at finde og rette fejl. Det opstår når individer i en organisation møder en problematisk situation og udforsker den på vegne af organisationen. Hvis det individuelle læringsudbytte skal blive til et organisatorisk læringsudbytte skal det fæstnes i arbejdsbeskrivelser og – rutiner og det skal gøres til en del af de organisatoriske fortællinger.

Den individuelle a priori programmering
Det organisatoriske læresystem består af
- de strukturer der kanaliserer organisatorisk udforskning (kommunikations-, informationssystemer, fysiske omgivelser, procedure og retningslinier mm)
- den organisatoriske adfærdsmæssige verden = den måde mennesker rutinemæssigt omgås hinanden på, minder om kultur.
Det organisatoriske læresystem kan forhindre produktiv org. læring, hvis adfærden er præget af defensive kommunikationsformer. En vinde/tabe kultur går i mod at finde og rette fejl kultur og flytter fokus mod individets beskyttelse af sig selv.
Argyris og Schöns hævder, at vi er forprogrammet (Model 1-anvendte handlingsteorier) til at ønske fuld kontrol over enhver situation, hvilket medfører at defensive kommunikationsformer (med benægtelser og bortforklaringer) bliver fremherskende i organisationer og dermed forhindres individuel læring med efterfølgende blokering af organisatorisk læring.
Model 1 programmeringen kan ændres gennem intervention, hvor der arbejdes på at undgå de defensive kommunikationsformer. Vejen til organisatorisk læring går gennem de enkelte individers bevidstgørelse og ændring af Model 1-anvendte handlingsteorier.

Organizational learning with a pragmatic slant

Elkjær, Bente (2003)

Det vigtigste element i organisatorisk læring og den lærende organisation er at der skabes en eksperimentel arena for læring, hvor medarbejderne får mulighed for at engagere sig i undersøgelse af arbejdsproblemer og derigennem udvikler deres erfaring med arbejdet og arbejdspladsen.

Indledning
Sfard 1008 arbejder med to metaforer for hver deres syn på læring:
- Videns tilegnelse (dominerende i undervisningsmiljøer – undervisning er nøglen))
- Deltagelse (læring på arbejdspladsen, i arbejdssituationen, ingen synlig undervisning)

Læring i uddannelses institutioner ses som resultat af undervisning, hvor individet og grupper er i fokus.

I en virksomhed er det ansatte, arbejdspraksis og organisering der er konteksten for organisatorisk læring. Der er et element af community og kollektiv arbejdspraksis i en organisation og dette er rammen om den organisatoriske læring. Organisatorisk læring handler om deltagelse, det rækker om bag individet og omfatter arbejdspraksis og organisationen. Organisatorisk læring handler ikke om undervisning i individuel videnstilegnelse.

Undersøgelse som en tredje metafor
Det er ikke klart hvordan læring finder sted i ”deltagelse” og hvad der læres gennem ”deltagelse, men læring på arbejdspladsen er anderledes end læring i det skolare miljø.

Dewey definerer erfaring som, den løbende transaktion mellem individ og omgivelserne.
Undersøgelse er en metode til at få erfaring til at blive til viden via tænkning og refleksion.

Organisatorisk læring som videns tilegnelse (første metafor)
I videntilegnelse ses abstrakt og verbaliseret vidn som vigtige end praksisrelateret viden.
Udvidelse af informationsprocessering og beslutningstagen er i denne metafor understøttet af individets tilegnelse af relevant information og viden.

I videnstilegnelse er organisatorisk læring er problematisk med hensyn til at forstå og forklare hvordan det er muligt at overføre et individuelt læringsresultat til organisationen og adskillelse mellem individ og organisation er i litteraturen et velkendt problem. Pointen er at det er baseret på en forståelse af at individer og organisationer er 2 uafhængige enheder, som kan forstås uafhængigt af hinanden.

Videns tilegnelse som model for en lærende organisation
Case beskrivelse fra socialminnisteriet – et studie af et projekt hvor den lærende organisation søges skab på basis af videnstilegnelse.
Casen vedrører behandling af sager, hvor der er søgt kompensation grundet hændelser som borgeren har været ude for. Organisationen er traditionelt hierarkisk bygget op. Sagsbehandlingen følger faste rutiner, men arbejdet udføres af højt kvalificerede medarbejdere, som beskriver arbejdet som stk-arbejde/samlebåndsarbejde, men samtidigt som fagligt udfordrende.

Projektet med at omstille organisationen til en lærende organisation, definerer den lærende organisation som en organisation, hvis mest vigtige kulturelle træk er at lære af erfaringer.
Metoden til at opnå dette var at tilbyde de ansatte et træningsprogram for på denne måde at booste hele organisationens kompetencer.
Kontorpersonalet (HK’erne) skulle lære sagsbehandling på enkle sager og sagsbehandlerne (AC’ere) skulle være organisationsudviklere og ansvarlige for kontorpersonalets kompetence uddannelse. Sagsbehandleren fik ca 2 uger uddannelse, fordelt over et par måneder. En del af uddannelse var problemorienteret projektarbejde, relateret til det daglige arbejde og godkendt af ledelsen. Ledelsen evaluerede resultatet.
Sagsbehandlerne følte det stressende at deltage i uddannelsen, da arbejdsmængden i samme periode ikke blev reduceret og de var skuffende over at indholdet var det samme uanset jobfunktion.
Formålet med uddannelsen var at forberede sagsbehandlerne til at påtage sig den nye rolle i afdelingen. Desværre blev intet stof behandlet i dybden og resultatet af uddannelsen var et større fælles kendskab til hinanden.
Sagsbehandlerne synes at projektet var spændende – de havde ikke et klart billede af hvad en lærende organisation betød, men havde en oplevelse af at det ville give medarbejderne øget demokrati. De forventede at de i højere grad ville blive involveret i beslutningsprocessen, og blev overraskede over at det viste sig anderledes. Ledelsesdelen forandrede sig ikke, så det var fortsat ledelsen der havde det sidste ord. Hierarkiet ændrede sig ikke. Den lærende organisation var ikke knyttet til arbejdspraksis og ledelse af organisationen, men alene baseret på sagsbehandlernes tilegnelse af ny viden.
Det var svært at se sammenhæng mellem definitionen af den lærende organisation og metoden. Sagsbehandlerne blev ikke set som deltagerne i en organisation der skulle blive til en lærende organisation men som ansatte der skulle tilegne sig ny viden. Ideen med projektarbejdet i træningsdelen var OK, men den skulle have haft videre rammer, have været mere eksperimenterende og ikke begrænset af mellemlederevaluering.
Spørgsmålet er om det er muligt at skabe en lærende organisation gennem et træningsprogram, der fokuserer på individets videnstilegnelse i modsætning til at lade personerne deltage aktivt i udviklingen af deres arbejdsplads og arbejdspraksis.

Organisatorisk læring som deltagelse (2. metafor)
Denne metafor tager udgangspunkt i at der skal ses på organisation og ikke alene på individet når vi skal se på organisatorisk læring.
Læring ses som en integreret del af menneskelig aktivitet og kan dermed ikke afskæres. Læring i organisationen er en integreret del af livet i organisationen og arbejdspraksis der. Læring er en praktisk snarere end kognitiv og kan ikke adskilles fra den professionelle identitet. Læringsprocessen ændres fra at finde sted i individets hoved til at blive en del af de mønstre der er medarbejderens deltagelse i praksis. Arbejdsfællesskaber er et vigtigt element i dette og læring bliver et resultat af den aktive produktionsproces, fastlagt af deltagelsesmønster i arbejdsfællesskabet.
Læring bliver en opdagelsesrejse, snarere end at betræde kendte stier.

I denne metafor ses individet som et socialt væsen, engageret i at skabe mening og viden i et eller flere COP’s. Organisatorisk læring bliver en social aktivitet begrænset til praksis, hvorfor det bliver svært at se hvordan tænkning og refleksion er en del af viden,

A pragmatic theory of learning
Syntesen af de to ovenstående metaforer bliver Dewey’s koncept af erfaring og undersøgelse som hvad og hvordan læring kan ske.
Erfaring ses som et produkt af processen mellem individ og organisation. Der er ingen prægivne kognitive strukturer og mentale mønstre der skaber erfaring. Viden referer altid direkte til individuel eller fælles menneskelig erfaring.
Tænkning ses som et instrument i læreprocessen, hvor undersøgelse af en problematisk situation er forudsætning for videnstilegnelse. Betingelser for læring er engagementet i undersøgelsen og tænkning samt refleksion er værktøjer i sammenhængen.

I pragmatismen ses ideer, teori og koncepter som instrumenter for handlingen. Handling er konkret og altid funderet i en situation.
Dewey’s syn på undersøgelse er knyttet til den aktuelle proces for at blive vidensbærende/for at give erfaring.

Mennesker lærer ved at undersøge, reflektere og konkludere.
Undersøgelsesprocessen starter ud fra en følelse af at noget er galt. Undersøgelsen anvender tidligere erfaringer til at løse problemet. Ifølge Dewey løses problemet via forskellige arbejdshypoteser med efterfølgende konklusion og ved at teste en model af løsningen.
Når vi taler om undersøgelse om metafor taler vi om, at ny viden fodrer tænkning og/eller refleksion på relationen mellem problemets definition og dets løsning. Først når der er skabt sammenhæng mellem aktion og konsekvens kan vidensoptagelse ske.

Om der sker konstruktion af ny viden afhænger af:
- evnen til at reflektere over sammenhæng mellem aktion og konsekvens
- Hvilken sammenhæng der kan skabes til tidligere erfaringer.

Viden er kun en delmængde af erfaring, men alle erfaringer indeholder mulighed for at blive til viden gennem tænkning og refleksion.
I sammenhæng med erfaring er der en svag mellem ikke- kognitiv og kognitiv erfaring, som er kritisk for læring. Hvis man vil lære af erfaring skal erfaringerne gøres fri af konteksten og vendes til erkendelse og bevidst erfaring. At lære af erfaring er at skabe sammenhæng mellem det bagud og det fremadrettede, mellem hvad vi gør med ting og hvad vi kan lide og hvad vi må undvære som konsekvens.

Indholdet i pragmatisk læring er at udvide erfaringer og viden. Metoden er undersøgelse. Erfaringer og undersøgelse er processer, som ikke kan begrænses til hoved og krop, tænkning eller aktion, men som dækker alle dele.

A pragmatic learning theory put into practice

De 3 metaforer kan opsummeres således:


Knowledge acquisition Participation Enquiry
Indhold og formål Tilegnelse af læring Bliv en praktiker, Udvikling af erfaring
med læringsprocessen om praksis et medlem af et Relateret til
Abstrakt tænkning arbejdsfællesskab konkrete arb.mæssige
før konkret aktion problemer

Metode Undervisning i læring Man lærer som en Undersøg til
som separat aktivitet del af deltagelsen erkendelse.
i praksisfællesskabet Tænkning som
et værktøj for handling

Individuel/organisation Adskilt. Spundet sammen Uadskillelige.
Hvordan transformeres Individer og
fra individ til organisationer er
organisation? begge produkt
og producenter af
menneskeligevæsener
og viden

Pragmatisk læringsteori for organisatorisk læring er en udvidelse og synliggørelse af udvidelse og synliggørelse af læring specielt mht til indhold og metode.
Undersøgelsesprocessen kan supporteres – eksempelvis kan projektarbejde være en mulighed for læring for såvel individ som organisation.

Case – i forlængelse af tidligere (fra Socialministeriet)
:I stedet for at have lavet foruddefinerede guidelines for hvordan den lærende organisation skulle skabes og guidelines for det konkrete indhold der skulle læres for at nå målet, skulle de i stedet have trukket på medarbejdernes erfaringer i et eller flere COP’s og trukket på deres erfaring med sagsbehandling og på denne baggrund lavet forslag til en effektivitets indsats og kvalitetsforbedringer. I sådanne projekter ville det have været muligt at arbejde i dybden, trække på erfaringer og viden hos medarbejderne og give dem en mulighed for at få nye erfaringer og ny viden ved brug af undersøgelsesparadigmet. På denne måde ville medarbejder, ledelse og arbejdspraksis blive integrerede del af organisationens udviklingsproces. Medarbejderne ville være set som aktive deltagere i den organisatoriske læringsproces og ikke blot individer der tilegner sig færdige ideer om hvordan en lærende organisation skal udvikles. På denne måde inkluderer kognition og emotionelle sider samt tænkning og handling. Det sætter en scene for individuel og kollektiv læring og skaber en forberedthed til at kunne håndtere små og større problemer i organisationen.

En måde at gøre det på i praksis er at lave en udviklingsorganisation, som er parallel med driftorganisationen. Formålet er at give rammerne for eksperimentering og læring. Udgangspunktet for eksperimentering er undersøgelse.
Det er en måde at skabe en eksperimenterende social verden, relateret til selve driftorganisationen, men organiseret på en måde, så man kan eksperimentere udenfor de eksisterende arbejdsrutiner og organisatoriske rammer.